LOS PROCESOS DE
INTRACULTURALIDAD E INTERCULTURALIDAD EN EL MESCP EN LA
COTIDIANEIDAD BOLIVIANA
Por
Lic. Martha L. Alvarado P.
maalvarado@upedagogica.edu.bo
En estos años de implementación de políticas
educativas que promueven la intraculturalidad, la interculturalidad y el
plurilingüismo se observa que por parte del Estado Plurinacional se hizo una
fuerte inversión de recursos en cuanto a presupuesto económico, recursos
humanos y tiempo en una serie de programas y proyectos como parte de sus
políticas de educación en el tema del fortalecimiento del este eje
articulador, pero al mismo tiempo, una
inversión de recursos y tiempo por parte de quienes hemos sido participantes
activos en la tarea de educar a lo largo de estos años; aspecto que es
evidenciado en los resultados respecto a la cantidad de titulaciones logradas
cada año.
Para nosotros, quienes estamos viviendo estos
procesos de transformación educativa es importante también dar a conocer,
mostrar y escudriñar en la realidad
sobre el método, la forma y la esencia sobre cómo se está implementando este
eje articulador contemplado en la ley educativa. Por tanto,
este ensayo es fruto de esa lectura, análisis y reflexión autocrítica
profunda de lo que se vive y se observa
alrededor de nuestro mundo de vida compartido respecto a este proceso de
intraculturalidad, interculturalidad y plurilinguismo. La Ley de Educación 070 Avelino Siñani y Elizardo Pérez establece que
el sistema educativo tiene un currículo
base nacional de carácter intercultural, y los currículos regionalizados y diversificados de carácter intracultural, con la finalidad de desarrollar programas educativos
pertinentes a cada contexto sociocultural, lingüístico, histórico, ecológico y
geográfico y para responder a las necesidades particulares de las regiones
culturalmente diferentes (art. 5: 15,20, y 69). Definidos de esta manera, los conocimientos y
saberes indígena originario campesinos no están incluidos solamente en los
currículos regionalizados y diversificados intraculturales, sino incluso en el
currículo base nacional, porque es un entramado intercultural, compuesto de los
aportes de las diferentes 36 culturas – actualmente 37 - grupos étnicos originarios reconocidos y que
conforman el Estado Plurinacional.
De la misma manera, plantea indicadores y parámetros de
evaluación y acreditación de la calidad educativa que respondan a la diversidad
sociocultural y lingüística del país (art. 5: 18). Permitiéndonos observar
entonces, que la categoría de intracultural y las contribuciones de las
culturas indígena originaria campesinas en el currículo educativo no deberán
estar limitados a los contenidos educativos solamente, sino plasmados también
en los métodos, estrategias metodológicas, objetivos, criterios de evaluación,
etc. La ley, por un lado, habla de la
complementariedad de los conocimientos universales con los conocimientos y saberes indígena
originario campesinos (art. 3: 10) y, por otro lado, habla de la
“universalización” de los saberes y conocimientos propios para el desarrollo de
una educación desde las identidades culturales (art. 4: 3). Considerando que las culturas indígena -
originario campesinas tienen una visión diferente de cómo ver el conocimiento,
el saber, la ciencia y los procesos de aprendizaje, las mismas que tienen que
operativizarse y estar plasmadas en y a través de la educación que parte de un
Estado Plurinacional.
De la misma forma sucede con la
revalorización de y puesta en práctica de los valores sociocomunitarios, pasar de ser un Estado colonizado por un
modelo económico neoliberal, Globalizador donde la competitividad y el
individualismo homogenizante han primado en contraposición a un Estado
Pluricultural que se sustenta en los
valores de unidad, igualdad, inclusión, dignidad, libertad, solidaridad,
reciprocidad, respeto, complementariedad, armonía, transparencia, equilibrio,
igualdad de oportunidades, equidad social y de género en la participación,
bienestar común, responsabilidad, justicia social, distribución y
redistribución de los productos y bienes sociales, para vivir bien. (CPEP. Art.
8 capt. II) que son la base para
alcanzar un proceso de cohesión fuerte intracultural entre todos pese a esa
gran diversidad cultural y plurilingüe.
Las categorías de intraculturalidad, interculturalidad y plurilingüismo
en Bolivia surgen producto del reconocimiento oficial de las “zonas, lugares y
espacios territoriales ocupados por los diversos grupos étnicos, originarios
como las 36 culturas, además de quienes se concentran en las grandes ciudades
de migración plurilingüe, como por ejemplo en el municipio de San Julián, en
Santa Cruz, donde se habla (además del castellano) quechua, aymara, y además
hay poblaciones menonitas (que hablan alemán)
entonces, ocurriría que en estas
localidades como San Julián alguna escuela se enseñe en castellano,
alemán y quechua” (BBC Mundo, febrero 4 2013)
De acuerdo a datos de Latinoamérica, Bolivia es uno de los países de la
región con mayor proporción de indígenas.
Se tiene un aproximado de 10 millones de habitantes, y las autoridades
estiman que más de la mitad pertenece a algún pueblo originario, aunque la
mayoría tendría raíces ligadas a la nación Quechua o Aymara Noticia digital (BBC Mundo, febrero 4 2013)
El Ministerio de Educación a través de las diferentes resoluciones que
ha ido promulgando al inicio de cada gestión escolar ha ido emitiendo sus normas
de funcionamiento estableciendo que el Sistema Educativo Plurinacional debe garantizar una educación intracultural e intercultural y plurilingue, lo
cual significa que la y el estudiante: Sea capaz de valorarse, reconocerse
e identificarse como persona perteneciente a una cultura y cosmovisión. Sea capaz de reconocer y aceptar la
existencia de diferentes culturas que conviven en el territorio nacional, cada
una de ellas con sus cosmovisiones, tradiciones y costumbres propias.
Comprometa su trabajo y actividades en general a fin de contribuir a formar una
sociedad sin discriminación alguna, ni prejuicio que atente contra los derechos
de las personas y los pueblos. Asimile y se comprometa a construir una sociedad
en diálogo democrático entre las diferentes culturas que habitan nuestro
territorio sin ningún tipo de exclusión. Comprenda la
importancia y desarrollo de los conocimientos y saberes de los pueblos indígena
originario campesinos y comunidades interculturales para la construcción de una
sociedad pluricultural, humanística, productiva, incluyente, solidaria y
democrática.
Ahora regresamos a las pautas que la educación comunitaria nos da en
cuanto a la construcción de la educación intracultural escolar. Una de las
dimensiones fundamentales de la educación comunitaria no formal, es su relación
inseparable e integral con su entorno, el manejo del sistema
ecológico y cultural particular de su contexto y el desarrollo, transmisión y
reproducción de los conocimientos y saberes relacionados, lo que ha sido llamado como la territorialidad en la educación
comunitaria. En tanto, la territorialidad, la relación armónica de los sistemas
de vida y las comunidades humanas en la Madre Tierra fortalecen la gestión
territorial de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, las
comunidades interculturales y afro bolivianas (art. 3: 9).
Se podría decir que si se ha logrado avanzar respecto al reconocimiento
de la identidad sociocultural en las y los estudiantes, en la actualidad es muy recurrente escuchar decir
“yo, soy aimara”, “soy quechua” en los
saludos a la bandera u horas cívicas por diferentes fechas que se celebran en
nuestro país las presentaciones de poemas, cuenta cuentos, puestas en escena en
lengua originaria, cuando participan en
las ferias muestran los diversos productos de las regiones (papa, quinua, haba,
oca, puti, coca, walusa, mango, chachairu, almendras entre otros) mostrando así
el potencial económico de esa región, -
muchos profesores comentan “siempre se ha hecho eso”, y si es verdad - pero ahora parece que
tuviera más esencia, más sentido, porque son ellos/as mismos quienes reconocen
las razones y motivos de lo que están haciendo, se habla, se discute
reflexionando y cuestionando lo que parece hacerles sentir más felices y más satisfechos.
De la misma forma, los trabajos de graduación de los propios maestros y
maestras de los diferentes programas están con relatos y narraciones de
experiencias que recogen vivencias de regiones de las diversas áreas dispersas
de nuestro país, llenos de rica
información de las que uno, ni había escuchado anteriormente, en ese proceso de
recuperación y revalorización de saberes y conocimientos de las culturas
originarias permiten apreciar el importante esfuerzo y trabajo que están
realizando los y las colegas en todas partes del país.
Todo este conjunto de experiencias con situaciones de diferente índole,
hacen que uno vaya pensando y analizando para ir anudado y entretejiendo, una
situación, con la otra lo que permite observar que en gran medida, si se está dando un proceso de recuperación,
revalorización y apropiación de estos conceptos de interculturalidad e
intraculturalidad y plurilinguismo. La
intraculturalidad como “una actividad que recupera, revaloriza y usa los
saberes y los conocimientos ancestrales y locales, en particular aquellos
producidos por los pueblos originarios, relacionados con sus formas sociales de
vida, sus conocimientos técnicos, el manejo de los recursos naturales, los
valores y las concepciones religiosas, entre otros (CENAQ, 2007:
15). Consejo Educativo de la Nación Quechua.
En este sentido la intraculturalidad promueve la recuperación,
fortalecimiento, desarrollo y cohesión al interior de las culturas de las
naciones y pueblos indígena originario campesinos, comunidades interculturales
y afrobolivianas para la consolidación del Estado Plurinacional, basado en la
equidad, solidaridad, complementariedad, reciprocidad y justicia. En el
currículo del Sistema Educativo Plurinacional incorporando los saberes y
conocimientos de las cosmovisiones de las naciones y pueblos indígena
originario campesinos, comunidades interculturales y afro bolivianas. (Ley 070,
art. 6: I)
También, la educación intracultural puede ser entendida como una
educación donde el orientador, dé a conocer sus fines, contenidos y formas que
son los modos de ser, los procesos históricos y los contextos socio-culturales
y territoriales de las culturas, con procesos de aprendizaje desde y para la
propia cultura. Entonces, la educación intracultural es una educación con
identidad propia, de acuerdo con cada cultura local o regional; y, en el nivel
nacional, una “bolivianización” de la educación, refleja los aportes de las
culturas nacionales y, en especial, de las culturas indígena originaria
campesinas, porque estos pueblos y naciones son el origen de la población
boliviana (Constitución Política del Estado, art. 2) y constituyen la mayoría
en el país (INE, 2002). Hacer
intraculturalidad, no implica encerrarse en su propia cultura, sino es un
derecho para ser educado según la cultura propia y los idiomas del entorno, así
como los modos de ser y percibir el mundo. Una educación a partir de la cultura
propia permite luego un relacionamiento en equidad (en contraste con un
sometimiento obligado o elegido) con otras culturas (interculturalidad) y una
forma más analítica y crítica de relacionarse con los conocimientos de estas. Por lo que yo me atrevo a
afirmar que estamos en un proceso de reconstitución y reconfiguración respecto
a nuestra identidad cultural, aspecto positivo cuando este va muy articulado al
proceso de interculturalidad.
Respecto al concepto de interculturalidad, quiero detenerme por un
momento para realizar una puntualización que considero importante, si la
intraculturalidad se logra con la interculturalidad en función a que cada uno,
como miembro y parte de una cultura tiene que respetar los valores y principios
de la comunidad del pueblo originario, así también como aquí en las ciudades,
con quienes se está realizando el estrechamiento de vínculos en la interacción
e interrelación producida con el objetivo de intercambiar conocimientos y
saberes propios entre ambas comunidades, todo esto con el propósito de aprender
los unos de los otros, con el objetivo
de lograr la reciprocidad y la complementariedad; se observan rupturas fuertes por las que
todos/as se sienten afectados pero muy
poco se habla. Me explico, si la interculturalidad es conocida como una visión de fortalecimiento
de la propia cultura, se considera la interculturalidad como proceso de
convivencia humana, respetando las otras culturas y fortaleciendo la propia
identidad. Por
tanto, la interculturalidad más que un concepto es una práctica cotidiana y
constante de respeto mutuo de los valores que tiene cada cultura. Condición entendida en el desarrollo profundo
de esos valores y principios de respeto, tolerancia, reciprocidad y complementariedad entre el encuentro de dos
o más culturas, porque, para que esto
suceda se tiene que generar un proceso de auto reflexión consciente profundo en
uno mismo para encontrarse y complementarse con el otro y así lograr la
cohesión y el fortalecimiento intracultural. Tomo como ejemplo, la relación
co-existencial que existe entre los miembros de una comunidad originaria Aymara
donde las mujeres y en la mayoría de los casos los hombres, por haber adquirido
experiencia de vida en los oficios y responsabilidades (casados para ejercer
cargos) son a quienes se les asigna y atribuye el cargo de jilakatas, mallkus o
mamatallas como signo de autoridad y los abuelos considerados “sabios” son a quienes se recurre para consejos en la
toma de decisiones consultando a toda la comunidad en asambleas y reuniones.
Por tanto, hay un reconocimiento determinante en cuanto al respeto que se le
otorga a quien ha vivido más años, buscando la reciprocidad entre aquellos que
no tienen mucha experiencia y los que tienen más años de trabajo, habiendo asumido
responsabilidades en beneficio de su
comunidad.
Entonces surge la pregunta, para trabajar en la implementación y
desarrollo de estas políticas de interculturalidad, intraculturalidad y
plurilingüismo en el tema educativo ¿se está considerando y contando con el
conocimiento y sabiduría de todo el conjunto de personas que toda su vida ha
trabajado en educación? ¿Cuál es la
incidencia de los mismos en la toma de decisiones?, ¿Cuáles son los espacios y
tiempo de análisis, discusión y reflexión donde la voz de los maestros y
maestras “del nosotros” quienes trabajamos en aula y conocen el cotidiano de
las y los estudiantes se está considerando? ¿En qué medida puede uno decir que
está desarrollando los valores socio comunitario en aula y que tenemos que ser
tolerantes, respetuosos, para complementarnos y actuar en reciprocidad? Cuando muchas veces uno siente, que las cosas
vienen impuestas, y que ¡a las y los colegas, compañeros de trabajo no se los
considera, sino más bien son puestos de lado! Se podría decir muchas cosas y
seguro se podrían dar muchas explicaciones,
pero la realidad es que para quienes crean, estructuran y reconfiguran
estos lineamientos y fundamentos teóricos
basados en principios y valores que a su vez se traducen en leyes y
políticas es complicado cumplirlas.
Entonces, ¿porque promover utopías?
Los maestros y maestras siempre estamos en pie de lucha para cumplir con
las consignas dadas de manera disciplinada en la búsqueda de mejorar los
procesos educativos, pero muchas veces se siente que solo se estaría para
cumplir con instrucciones de manera direccionada, volviendo otra vez a un
sistema de trabajo verticalista y de subordinación, como efecto de un proceso
de neo colonización.
Esta
situación se evidencia con mayor fuerza, cuando con preocupación se observa que
muchas veces porque nuestros colegas y compañeros de lucha ya son mayores de edad o más conocidos como los de la tercera edad, en la mayoría
de los casos son relegados y dejados de lado, pues se considera que ya no es
necesario escucharlos/as, pese al tiempo de experiencia de trabajo “ya han
cumplido con la patria y tienen que ir a descansar” entonces la pregunta surge
¿Por qué la experiencia en cuanto a sabiduría y conocimientos adquiridos a lo
largo de la vida ¿no es considerado más? ¿Por qué no son parte del dialogo de
saberes y conocimientos, porque no, nos detenemos a escucharlos? ¿No son acaso, igual que el resto miembros de
esta gran Comunidad Pluricultural?
La esencia de la promulgación de un Estado
pluricultural fundamentada en el
“pluralismo y en la tolerancia es una de las
grandes lecciones aprendidas por los movimientos sociales y populares
durante estas dos décadas. En verdad, las reglas éticas y altruistas de
la apertura hacia “el otro”, las del
respeto amistoso al derecho a ser diferente, valorar la diversidad ideológica,
artística, cultural y social, y reconocer la relatividad de la historia, han
permitido la sobrevivencia de los movimientos. Son el secreto moral de su resistencia.”
(Borda F. 2012.303) ¿Entonces
de que interculturalidad, intraculturalidad y plurilingüismo se está hablando?
En lo teórico hay un discurso interesante de cómo se tienen que considerar
estos tres conceptos pero en la vida real parecen no ser funcionales, por tanto,
este documento plantea seguir
reflexionando sobre si ¿Será posible
articular esos nodos del poder colectivo en nuevos pactos sociales para impedir
la concentración jerárquica de la fuerza y el monopolio de la decisión de unos
pocos? ¿En qué medida, las decisiones
tomadas por unos cuantos afecta a muchos? ¿Si hablamos de convivir y actuar en
comunidad porque no todos nos sentimos parte de este colectivo en la toma de
decisiones y simplemente nos piden
obedecer reglas y normas?
Pero al
igual que Borda dice no se deja de lado
la necesidad que se tiene y se reconoce la importancia de la función analítica
y cognitiva de los intelectuales y profesionales especialistas en temas
educativos, especialmente de aquellos comprometidos con estas posibilidades
políticas, los llamados “agentes de cambio” en este caso los educadores,
maestras y maestros quienes llegamos a
muchas conciencias y delineamos el accionar de sociedades en procesos de
constructo. Pero, para concebir los
nuevos pactos en el desarrollo de estos
fundamentos que sostienen este proceso de cambio, se hace necesario equilibrar
las actuales tendencias reduccionistas y arrogantes de la ciencia y tecnología
que unos cuantos creen poseer, las que llevan a la deformación de valores
esenciales, el endiosamiento de la violencia (simbólica) como principal explicación
histórica, la degradación del hombre-objeto y la destrucción del medio ambiente
(Borda C. 2012, 360)
Permítannos entonces ser parte de este proceso de
evolución y transformación de la sociedad plurinacional boliviana, no nos consideren como entes operativizadores
solamente, dialoguen con nosotros y así lograremos un proceso de
interculturalidad e intraculturalidad fuerte,
pregunten, consulten a nuestros ancianos – y con todo respeto – a
quienes han vivido más en este mundo, y
no solo de este ámbito, sino en todos los ámbitos y áreas de trabajo, ellos y ellas también pueden decir
mucho. Bolivia es un país pluricultural
y es destacable incluir a toda esa diversidad, pero para quienes somos de las
urbes o citadinos, también tenemos
nuestros ancianos que tienen mucho conocimiento y experiencia de vida que
compartir.
Referencias
BOLIVIA.
Ministerio de Educación. Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional
Educación
intracultural. 100 años de educación en Bolivia, Sistematización de la mesa temática /
Ministerio de Educación.
Instituto de
Investigaciones Pedagógicas Plurinacional; Programa de Investigación
Estratégica en Bolivia. - La Paz: Ministerio de Educación; Instituto de
Investigaciones Pedagógicas
Plurinacional; DANIDA; Fundación PIEB, 2012.
BORDA, O. F. (1992). La ciencia y el pueblo: nuevas reflexiones. In La
investigación-acción participativa: inicios y desarrollos (pp. 65-84).
Editorial Popular.
CONAMAQ, CSUTCB, CIDOB, APG, CSCB, FNMCB-BS, CEAM, CEPOQ, CENAQ y
CEA (2004) Por una educación indígena originaria: Hacía
la autodeterminación ideológica, política, territorial y sociocultural.
Santa Cruz de la Sierra - Bolivia
Constitución
Política del Estado Plurinacional de Bolivia
versión 2010
CONSEJO
EDUCATIVO DE LA NACIÓN QUECHUA (2007)
Recuperación de saberes y conocimientos ancestrales y territorialidad
de la nación quechua. Sucre:
CENAQ
HERRERA Farfán Nicolás Armando / López Guzmán Lorena. (Comps.) Ciencia, compromiso y cambio social. Textos
de Orlando Fals Borda 1a ed. - Buenos Aires: El Colectivo - Lanzas y Letras - Extensión Libros, 2012.
LENKERSDORF, C. (2002). Filosofar en clave tojolabal. Miguel Ángel Porrúa
Ley de Educación
070 Elizardo Pérez y Avelino Siñani,
Diciembre 2010
SAARESRANTA, Tiina.
(2011) Perspectivas hacia una
educación intracultural en el contexto indígena originario campesino T’inkazos, número 30, pp. 127-143, ISSN
1990-7451
