LOS PROCESOS DE INTRACULTURALIDAD E INTERCULTURALIDAD EN EL MESCP EN LA COTIDIANEIDAD BOLIVIANA

LOS PROCESOS DE INTRACULTURALIDAD E INTERCULTURALIDAD EN EL MESCP EN LA COTIDIANEIDAD BOLIVIANA

Por  Lic. Martha L. Alvarado P.

maalvarado@upedagogica.edu.bo

En estos años de implementación de políticas educativas que promueven la intraculturalidad, la interculturalidad y el plurilingüismo se observa que por parte del Estado Plurinacional se hizo una fuerte inversión de recursos en cuanto a presupuesto económico, recursos humanos y tiempo en una serie de programas y proyectos como parte de sus políticas de educación en el tema del fortalecimiento del este eje articulador,  pero al mismo tiempo, una inversión de recursos y tiempo por parte de quienes hemos sido participantes activos en la tarea de educar a lo largo de estos años; aspecto que es evidenciado en los resultados respecto a la cantidad de titulaciones logradas cada año.

Para nosotros, quienes estamos viviendo estos procesos de transformación educativa es importante también dar a conocer, mostrar  y escudriñar en la realidad sobre el método, la forma y la esencia sobre cómo se está implementando este eje articulador contemplado en la ley educativa.  Por tanto,  este ensayo es fruto de esa lectura, análisis y reflexión autocrítica profunda de lo que se vive y se observa  alrededor de nuestro mundo de vida compartido respecto a este proceso de intraculturalidad, interculturalidad y plurilinguismo.  La Ley de Educación 070 Avelino Siñani y Elizardo Pérez establece que el sistema educativo tiene un currículo base nacional de carácter intercultural, y los currículos regionalizados y diversificados de carácter intracultural, con la finalidad de desarrollar programas educativos pertinentes a cada contexto sociocultural, lingüístico, histórico, ecológico y geográfico y para responder a las necesidades particulares de las regiones culturalmente diferentes (art. 5: 15,20, y 69).  Definidos de esta manera, los conocimientos y saberes indígena originario campesinos no están incluidos solamente en los currículos regionalizados y diversificados intraculturales, sino incluso en el currículo base nacional, porque es un entramado intercultural, compuesto de los aportes de las diferentes 36 culturas – actualmente 37 -  grupos étnicos originarios reconocidos y que conforman el Estado Plurinacional.

De la misma manera,  plantea indicadores y parámetros de evaluación y acreditación de la calidad educativa que respondan a la diversidad sociocultural y lingüística del país (art. 5: 18). Permitiéndonos observar entonces, que la categoría de intracultural y las contribuciones de las culturas indígena originaria campesinas en el currículo educativo no deberán estar limitados a los contenidos educativos solamente, sino plasmados también en los métodos, estrategias metodológicas, objetivos, criterios de evaluación, etc.   La ley, por un lado, habla de la complementariedad de los conocimientos universales  con los conocimientos y saberes indígena originario campesinos (art. 3: 10) y, por otro lado, habla de la “universalización” de los saberes y conocimientos propios para el desarrollo de una educación desde las identidades culturales (art. 4: 3).  Considerando que las culturas indígena - originario campesinas tienen una visión diferente de cómo ver el conocimiento, el saber, la ciencia y los procesos de aprendizaje, las mismas que tienen que operativizarse y estar plasmadas en y a través de la educación que parte de un Estado Plurinacional.

De la misma forma sucede con la revalorización de y puesta en práctica de los valores sociocomunitarios,  pasar de ser un Estado colonizado por un modelo económico neoliberal, Globalizador donde la competitividad y el individualismo homogenizante han primado en contraposición a un Estado Pluricultural que  se sustenta en los valores de unidad, igualdad, inclusión, dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto, complementariedad, armonía, transparencia, equilibrio, igualdad de oportunidades, equidad social y de género en la participación, bienestar común, responsabilidad, justicia social, distribución y redistribución de los productos y bienes sociales, para vivir bien. (CPEP. Art. 8 capt. II)  que son la base para alcanzar un proceso de cohesión fuerte intracultural entre todos pese a esa gran diversidad cultural y plurilingüe.

Las categorías de intraculturalidad, interculturalidad y plurilingüismo en Bolivia surgen producto del reconocimiento oficial de las “zonas, lugares y espacios territoriales ocupados por los diversos grupos étnicos, originarios como las 36 culturas, además de quienes se concentran en las grandes ciudades de migración plurilingüe, como por ejemplo en el municipio de San Julián, en Santa Cruz, donde se habla (además del castellano) quechua, aymara, y además hay poblaciones menonitas (que hablan alemán)  entonces, ocurriría que en estas  localidades como San Julián alguna escuela se enseñe en castellano, alemán y quechua” (BBC Mundo, febrero 4 2013)

De acuerdo a datos de Latinoamérica, Bolivia es uno de los países de la región con mayor proporción de indígenas.  Se tiene un aproximado de 10 millones de habitantes, y las autoridades estiman que más de la mitad pertenece a algún pueblo originario, aunque la mayoría tendría raíces ligadas a la nación Quechua o Aymara  Noticia digital  (BBC Mundo, febrero 4 2013)

El Ministerio de Educación a través de las diferentes resoluciones que ha ido promulgando al inicio de cada gestión escolar ha ido emitiendo sus normas de funcionamiento estableciendo que el Sistema Educativo Plurinacional debe garantizar una educación intracultural e intercultural y plurilingue, lo cual significa que la y el estudiante: Sea capaz de valorarse, reconocerse e identificarse como persona perteneciente a una cultura y cosmovisión.  Sea capaz de reconocer y aceptar la existencia de diferentes culturas que conviven en el territorio nacional, cada una de ellas con sus cosmovisiones, tradiciones y costumbres propias. Comprometa su trabajo y actividades en general a fin de contribuir a formar una sociedad sin discriminación alguna, ni prejuicio que atente contra los derechos de las personas y los pueblos. Asimile y se comprometa a construir una sociedad en diálogo democrático entre las diferentes culturas que habitan nuestro territorio sin ningún tipo de exclusión. Comprenda la importancia y desarrollo de los conocimientos y saberes de los pueblos indígena originario campesinos y comunidades interculturales para la construcción de una sociedad pluricultural, humanística, productiva, incluyente, solidaria y democrática. 

Ahora regresamos a las pautas que la educación comunitaria nos da en cuanto a la construcción de la educación intracultural escolar. Una de las dimensiones fundamentales de la educación comunitaria no formal, es su relación inseparable e integral con su entorno, el manejo del sistema ecológico y cultural particular de su contexto y el desarrollo, transmisión y reproducción de los conocimientos y saberes relacionados, lo que ha sido llamado como la territorialidad en la educación comunitaria. En tanto, la territorialidad, la relación armónica de los sistemas de vida y las comunidades humanas en la Madre Tierra fortalecen la gestión territorial de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, las comunidades interculturales y afro bolivianas (art. 3: 9).

Se podría decir que si se ha logrado avanzar respecto al reconocimiento de la identidad sociocultural en las y los estudiantes,  en la actualidad es muy recurrente escuchar decir “yo, soy aimara”,  “soy quechua” en los saludos a la bandera u horas cívicas por diferentes fechas que se celebran en nuestro país las presentaciones de poemas, cuenta cuentos, puestas en escena en lengua originaria,  cuando participan en las ferias muestran los diversos productos de las regiones (papa, quinua, haba, oca, puti, coca, walusa, mango, chachairu, almendras entre otros) mostrando así el potencial económico de esa región,  - muchos profesores comentan “siempre se ha hecho eso”,  y si es verdad - pero ahora parece que tuviera más esencia, más sentido, porque son ellos/as mismos quienes reconocen las razones y motivos de lo que están haciendo, se habla, se discute reflexionando y cuestionando lo que parece hacerles sentir más felices y más satisfechos.

De la misma forma, los trabajos de graduación de los propios maestros y maestras de los diferentes programas están con relatos y narraciones de experiencias que recogen vivencias de regiones de las diversas áreas dispersas de nuestro país,  llenos de rica información de las que uno, ni había escuchado anteriormente, en ese proceso de recuperación y revalorización de saberes y conocimientos de las culturas originarias permiten apreciar el importante esfuerzo y trabajo que están realizando los y las colegas en todas partes del país.

Todo este conjunto de experiencias con situaciones de diferente índole, hacen que uno vaya pensando y analizando para ir anudado y entretejiendo, una situación, con la otra lo que permite observar que en gran medida,  si se está dando un proceso de recuperación, revalorización y apropiación de estos conceptos de interculturalidad e intraculturalidad y plurilinguismo.  La intraculturalidad como “una actividad que recupera, revaloriza y usa los saberes y los conocimientos ancestrales y locales, en particular aquellos producidos por los pueblos originarios, relacionados con sus formas sociales de vida, sus conocimientos técnicos, el manejo de los recursos naturales, los valores y las concepciones religiosas, entre otros (CENAQ, 2007: 15). Consejo Educativo de la Nación Quechua.

En este sentido la intraculturalidad promueve la recuperación, fortalecimiento, desarrollo y cohesión al interior de las culturas de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, comunidades interculturales y afrobolivianas para la consolidación del Estado Plurinacional, basado en la equidad, solidaridad, complementariedad, reciprocidad y justicia. En el currículo del Sistema Educativo Plurinacional incorporando los saberes y conocimientos de las cosmovisiones de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, comunidades interculturales y afro bolivianas. (Ley 070, art. 6: I)

También, la educación intracultural puede ser entendida como una educación donde el orientador, dé a conocer sus fines, contenidos y formas que son los modos de ser, los procesos históricos y los contextos socio-culturales y territoriales de las culturas, con procesos de aprendizaje desde y para la propia cultura. Entonces, la educación intracultural es una educación con identidad propia, de acuerdo con cada cultura local o regional; y, en el nivel nacional, una “bolivianización” de la educación, refleja los aportes de las culturas nacionales y, en especial, de las culturas indígena originaria campesinas, porque estos pueblos y naciones son el origen de la población boliviana (Constitución Política del Estado, art. 2) y constituyen la mayoría en el país (INE, 2002).   Hacer intraculturalidad, no implica encerrarse en su propia cultura, sino es un derecho para ser educado según la cultura propia y los idiomas del entorno, así como los modos de ser y percibir el mundo. Una educación a partir de la cultura propia permite luego un relacionamiento en equidad (en contraste con un sometimiento obligado o elegido) con otras culturas (interculturalidad) y una forma más analítica y crítica de relacionarse con los conocimientos de estas.  Por lo que yo me atrevo a afirmar que estamos en un proceso de reconstitución y reconfiguración respecto a nuestra identidad cultural, aspecto positivo cuando este va muy articulado al proceso de interculturalidad.

Respecto al concepto de interculturalidad, quiero detenerme por un momento para realizar una puntualización que considero importante, si la intraculturalidad se logra con la interculturalidad en función a que cada uno, como miembro y parte de una cultura tiene que respetar los valores y principios de la comunidad del pueblo originario, así también como aquí en las ciudades, con quienes se está realizando el estrechamiento de vínculos en la interacción e interrelación producida con el objetivo de intercambiar conocimientos y saberes propios entre ambas comunidades, todo esto con el propósito de aprender los unos de los otros,  con el objetivo de lograr la reciprocidad y la complementariedad;  se observan rupturas fuertes por las que todos/as  se sienten afectados pero muy poco se habla.  Me explico, si la interculturalidad es conocida como una visión de fortalecimiento de la propia cultura, se considera la interculturalidad como proceso de convivencia humana, respetando las otras culturas y fortaleciendo la propia identidad.  Por tanto, la interculturalidad más que un concepto es una práctica cotidiana y constante de respeto mutuo de los valores que tiene cada cultura.  Condición entendida en el desarrollo profundo de esos valores y principios de respeto, tolerancia, reciprocidad  y complementariedad entre el encuentro de dos o más culturas, porque,  para que esto suceda se tiene que generar un proceso de auto reflexión consciente profundo en uno mismo para encontrarse y complementarse con el otro y así lograr la cohesión y el fortalecimiento intracultural. Tomo como ejemplo, la relación co-existencial que existe entre los miembros de una comunidad originaria Aymara donde las mujeres y en la mayoría de los casos los hombres, por haber adquirido experiencia de vida en los oficios y responsabilidades (casados para ejercer cargos) son a quienes se les asigna y atribuye el cargo de jilakatas, mallkus o mamatallas como signo de autoridad y los abuelos considerados “sabios”  son a quienes se recurre para consejos en la toma de decisiones consultando a toda la comunidad en asambleas y reuniones. Por tanto, hay un reconocimiento determinante en cuanto al respeto que se le otorga a quien ha vivido más años, buscando la reciprocidad entre aquellos que no tienen mucha experiencia y los que tienen más años de trabajo, habiendo asumido responsabilidades en  beneficio de su comunidad.

Entonces surge la pregunta, para trabajar en la implementación y desarrollo de estas políticas de interculturalidad, intraculturalidad y plurilingüismo en el tema educativo ¿se está considerando y contando con el conocimiento y sabiduría de todo el conjunto de personas que toda su vida ha trabajado en educación?  ¿Cuál es la incidencia de los mismos en la toma de decisiones?, ¿Cuáles son los espacios y tiempo de análisis, discusión y reflexión donde la voz de los maestros y maestras “del nosotros” quienes trabajamos en aula y conocen el cotidiano de las y los estudiantes se está considerando? ¿En qué medida puede uno decir que está desarrollando los valores socio comunitario en aula y que tenemos que ser tolerantes, respetuosos, para complementarnos y actuar en reciprocidad?  Cuando muchas veces uno siente, que las cosas vienen impuestas, y que ¡a las y los colegas, compañeros de trabajo no se los considera, sino más bien son puestos de lado! Se podría decir muchas cosas y seguro se podrían dar muchas explicaciones,  pero la realidad es que para quienes crean, estructuran y reconfiguran estos lineamientos y fundamentos teóricos  basados en principios y valores que a su vez se traducen en leyes y políticas es complicado cumplirlas.  Entonces, ¿porque promover utopías?  

Los maestros y maestras siempre estamos en pie de lucha para cumplir con las consignas dadas de manera disciplinada en la búsqueda de mejorar los procesos educativos, pero muchas veces se siente que solo se estaría para cumplir con instrucciones de manera direccionada, volviendo otra vez a un sistema de trabajo verticalista y de subordinación, como efecto de un proceso de neo colonización.

Esta situación se evidencia con mayor fuerza, cuando con preocupación se observa que muchas veces porque nuestros colegas y compañeros de lucha  ya son mayores de edad o más conocidos como los de la tercera edad, en la mayoría de los casos son relegados y dejados de lado, pues se considera que ya no es necesario escucharlos/as, pese al tiempo de experiencia de trabajo “ya han cumplido con la patria y tienen que ir a descansar” entonces la pregunta surge ¿Por qué la experiencia en cuanto a sabiduría y conocimientos adquiridos a lo largo de la vida ¿no es considerado más? ¿Por qué no son parte del dialogo de saberes y conocimientos, porque no, nos detenemos a escucharlos?  ¿No son acaso, igual que el resto miembros de esta gran Comunidad Pluricultural?

La esencia de la promulgación de un Estado pluricultural fundamentada en el                                                             “pluralismo y en la tolerancia es una de las grandes lecciones aprendidas por los movimientos sociales y populares durante  estas dos décadas.  En verdad, las reglas éticas y altruistas de la apertura hacia “el otro”,  las del respeto amistoso al derecho a ser diferente, valorar la diversidad ideológica, artística, cultural y social, y reconocer la relatividad de la historia, han permitido la sobrevivencia de los movimientos.  Son el secreto moral de su resistencia.” (Borda F.  2012.303) ¿Entonces de que interculturalidad, intraculturalidad y plurilingüismo se está hablando? En lo teórico hay un discurso interesante de cómo se tienen que considerar estos tres conceptos pero en la vida real parecen no ser funcionales,  por tanto,  este documento plantea  seguir reflexionando  sobre si ¿Será posible articular esos nodos del poder colectivo en nuevos pactos sociales para impedir la concentración jerárquica de la fuerza y el monopolio de la decisión de unos pocos?  ¿En qué medida, las decisiones tomadas por unos cuantos afecta a muchos? ¿Si hablamos de convivir y actuar en comunidad porque no todos nos sentimos parte de este colectivo en la toma de decisiones y simplemente  nos piden obedecer reglas y normas?

Pero al igual que Borda  dice no se deja de lado la necesidad que se tiene y se reconoce la importancia de la función analítica y cognitiva de los intelectuales y profesionales especialistas en temas educativos, especialmente de aquellos comprometidos con estas posibilidades políticas, los llamados “agentes de cambio” en este caso los educadores, maestras y  maestros quienes llegamos a muchas conciencias y delineamos el accionar de sociedades en procesos de constructo.  Pero, para concebir los nuevos pactos en el desarrollo de  estos fundamentos que sostienen este proceso de cambio, se hace necesario equilibrar las actuales tendencias reduccionistas y arrogantes de la ciencia y tecnología que unos cuantos creen poseer, las que llevan a la deformación de valores esenciales, el endiosamiento de la violencia (simbólica) como principal explicación histórica, la degradación del hombre-objeto y la destrucción del medio ambiente (Borda C. 2012, 360)

Permítannos entonces ser parte de este proceso de evolución y transformación de la sociedad plurinacional boliviana,  no nos consideren como entes operativizadores solamente, dialoguen con nosotros y así lograremos un proceso de interculturalidad e intraculturalidad fuerte,  pregunten, consulten a nuestros ancianos – y con todo respeto – a quienes han vivido más en este mundo,  y no solo de este ámbito, sino en todos los ámbitos y áreas de trabajo,  ellos y ellas también pueden decir mucho.  Bolivia es un país pluricultural y es destacable incluir a toda esa diversidad, pero para quienes somos de las urbes o citadinos,  también tenemos nuestros ancianos que tienen mucho conocimiento y experiencia de vida que compartir.

Referencias

BOLIVIA. Ministerio de Educación. Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional

Educación intracultural.  100 años  de educación en Bolivia,   Sistematización de la mesa temática / Ministerio de Educación.

Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional; Programa de Investigación Estratégica en Bolivia. - La Paz: Ministerio de Educación; Instituto de Investigaciones Pedagógicas  Plurinacional; DANIDA; Fundación PIEB, 2012.  

BORDA, O. F. (1992). La ciencia y el pueblo: nuevas reflexiones. In La investigación-acción participativa: inicios y desarrollos (pp. 65-84). Editorial Popular.

CONAMAQ, CSUTCB, CIDOB, APG, CSCB, FNMCB-BS, CEAM, CEPOQ, CENAQ y

CEA  (2004)   Por una educación indígena originaria: Hacía la autodeterminación ideológica, política, territorial y sociocultural.   Santa Cruz de la Sierra - Bolivia

Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia  versión 2010

CONSEJO EDUCATIVO DE LA NACIÓN QUECHUA  (2007)  Recuperación de saberes y conocimientos ancestrales y territorialidad de la nación quechua. Sucre: CENAQ

HERRERA Farfán Nicolás Armando / López Guzmán Lorena. (Comps.)  Ciencia, compromiso y cambio social. Textos de Orlando Fals Borda 1a ed. - Buenos Aires: El Colectivo -   Lanzas y Letras - Extensión Libros, 2012.

LENKERSDORF, C. (2002). Filosofar en clave tojolabal. Miguel Ángel Porrúa

Ley de Educación  070 Elizardo Pérez y Avelino Siñani,  Diciembre 2010

SAARESRANTA, Tiina.  (2011)  Perspectivas hacia una educación intracultural en el contexto indígena originario campesino  T’inkazos, número 30,   pp. 127-143, ISSN 1990-7451